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高中語文选修课教法初探

作者:佚名 文章來源:校辦 發布時間:2009年07月22日 點擊數: 次 字體:

《普通高中語文课程标准(实验)》的颁布和在部分省区的实施,标志着中学語文課程改革一个新时代的开始。由于在课程理念、课程设置方面的跨越式前进,这一次的高中語文課程改革较之以往的历次改革,有着不可比拟的广度和深度,尤其是选修课的开设为語文教育提供了新的发展机遇,同时也是对語文教育工作者的一个巨大挑战。高中語文选修课选什么、教什么、怎么教已成为語文教师探讨的新课题。在高中课改推进两年多的实践中,我们认为选修课要上好需处理好以下几个方面问题。

一、如何認識必修課和選修課的關系問題:相輔相成

1)二者是相輔相成的關系。必修課體現課程的基礎性均衡性,而選修課則更多地體現選擇性,支持學生的個性發展。選修課要顧及基礎性,例如學習“詩歌散文系列” 要顾及“語言文字应用”系列的学习,当然必修课也要考虑到学生的个性发展,在发展学生审美鉴赏能力的同时也要强调基础知识的落实。

2)在教學中應強調對總體目標的把握。“教材無非是例子”,確立目標尤其重要,特別是對單元目標的准確構建把握。以必修課教材內容爲“點”,“點”上求精深, “點”上求輻射;以選修課教材內容爲“面”,“面”上求廣博,“面”上求補充。“選修”是“必修”必要的輔助與變通,並非異想天開鬧“獨立”,更非“花花架子”“打醉拳”。它當然是不惟“應試”,而是更有彈性的與“必修”相關並具有親合力的發展性教育的延伸。

(3) 在教學操作中,選修課當然有別于必修課。既不要把選修課上成必修課的複制品,又不能將選修課上成隨意的講座,這裏需要研究的實際問題更多。對必修內容我們要求“精讀不嫌細”,而選修內容則“寬泛不怕粗”,“讀讀議議加背背,書面練習幾近無;重在多讀多感受,觸類旁通底不薄。”由“必修”範例的“舉一”,到“選修”擴展之“反三”,翻出一個天寬地廣的新領域。

4)在安排落實選修課時還應考慮現實狀況。例如,選修的內容同高考的關系,從本質上說開設選修課同提高學生素質適應高考並不矛盾,特別是高考命題中24分選做題目的設置,加強了學生對學選修教材的重視。但實際操作時有些矛盾會凸現出來。因此選修課不能隨意不能太寬泛。

二、如何處理教材的問題:要“學完”,未必是“教完”

    高中新教材普遍的情況是容量大、內容多。人教版5個必修模塊就不必說了,每一模塊僅是閱讀部分,就有4個單元共16篇文章,還有表達交流、梳理探究等專題。一個模塊實際的上課時間爲9周共54學時,其中至少需要8-10個學時的作文課時間,還有梳理探究的內容,這樣僅閱讀教學最多剩下30個學時,加之相當多的選文有一定難度,一篇課文(尤其是文言文)按傳統教學就需3-4個學時,教學上時間非常緊,按常規操作一般學校完不成教學任務。3個選修模塊也是一樣,如《中國古代詩歌散文欣賞》6個單元,每單元賞析示例加上自主賞析以及推薦作品至少六篇作品,幾乎是一部中國古代詩歌散文專著。這即使在大學,也得是中文專業大學生一年才能學完的內容,要在9周內教完,是絕對不可能的事。在此情況下,教師對教材的處理就要從實際出發,增加自主性和創造性,我們認爲,在教材處理上,要“學完”,未必是“教完”。

    長期以來,我們許多教師“教教材”教慣了,教學只停留在“教”的層面上,沒有去“用教材教”。要思考的是:我們是以書本爲本不敢越雷池一步,還是以學生爲本靈活自主地處理教材?是從教師個人預設的教學任務出發、從教材內容出發,還是從學生實際、學習過程出發?是堅持統一要求、統一步驟,還是尊重學習個性和學習差異?是過于依賴教師個人,還是對學生不放心?是“以教定學”還是“以學定教”?回答好了這些問題,就能實事求是地審視、處理好高中教材。我們說,教材僅是一個學習的平台,師生是教材的主人,不是教材的奴隸,教材內容的取舍權在師生。“教”不完可能客觀存在,但學生基本“學”完是完全可能的。

    有的重點篇目可以集中時間認真研讀賞析,有的課文則可以一帶而過,有的則完全可以自學,不必在課內講析;哪些是學生感興趣的篇目、願意學的篇目就集體學,有的則可個別化處理。哪篇課文適于練的就練,哪篇課文適于講的就講,適于讀的就讀,不平均使用力顯偏大,以傳統經驗和傳統方法,“教”不完教材是必然的,但並非是學生“學”不完。不宜以“教”完教材內容爲重,應以學生“學”到多少爲本。只有這樣,長期積累,學生才有收獲,教學才有效益。那種只顧加班加點拼命趕進度,只顧以教完教材爲目的的教學操作只會成倍加重學生負擔,是不科學的,在新課程的實踐中也是行不通、走不遠的量。尤其是選修模塊,內容精深,角度較專,于教師知識結構距離較遠,教材容量明。

三、應采用什麽樣的教法問題:適合你的便是最好的

如何上好選修課,是一個嶄新的課題。我們認爲,既不要將它當成一個全新的東西望而生畏,也不能以不變應萬變,靜態或消極地對待新的教學。如上面所述,要考慮到它與必修課的異同,既不要把選修課上成必修課的複制品,又不能將選修課上成隨意的講座或活動課,這裏需要研究的問題很多。

    我市根據實際情況選修的“詩歌與散文” “語言文字应用”两个系列,其中,“诗歌与散文”系列主要是培养学生的阅读鉴赏审美能力,是为了增加个人的文化底蕴; “語言文字应用”系列,偏重于語言文字的应用能力。它们有不同的侧重点、不同的层次。

从本质上说,这些系列不管如何区分,只是学习内容和学习要求上的侧重点不同,它们都是語文课,是語文课程内容专门化的排列过程。这些内容不管如何新,不管如何编排,究其实都是語文内容,都必须要用学語文的方法来完成。这是基本点。因此,我们认为,凡是語文课常见常用的教学方法、学习方法都是适用于选修课的。不会因为这是一个新生事物,而必须要创造一套全新的教学方法来应对它。但因其是“选修”,是高中新课程的亮点和实施难点,又有内容侧重点的不同,有培养目标的不同,教学这些模块又需要有一些新的认识。

1)、我们在上选修课时应将文学欣赏和基础积累并抓。具体做法就是重点性的讲解示范,把基础积累落到实处。选修的课文都是文学性欣赏性价值很高的作品,教师的讲解示范一方面可以增强学生探讨学习的积极性,另一方面可以教给学生积累基础知识的方法。語文知识的范围很宽泛,涉及面广,为了便于积累,教师可以让学生从语言知识、文学知识和文化知识三方面去积累。

积累是为了实践。在上阅读赏析课的同时,还应该进行语言运用教学和训练。一方面教师可以设计一些仿写训练,如对对联、仿写精彩语段、写拒绝词等。另一方面就是进行基本的、系统的写作训练。除了常规性的记叙文、议论文的训练外还可以让学生尝试诗歌、散文的创作、以及語言文字应用方面的应用文写作,培养他们的写作兴趣,增强他们的写作欲望。

2)、尊重和突出學生的學習個性和學習願望,重視學生的個性化學習,注意構建學生個性化的學習空間。要顧及學生的個別化特征,這也就是要顧及學情。在同一選修模塊中,有的學生對這個專題、單元或領域有興趣,有研究基礎,另一些學生在另一專題、單元或領域有基礎,可充分尊重其學習需求,准許其在學習探究的領域、角度有所側重,盡量使學生各取所需,同時也要使其各盡所能。教學內容不要僅以教師一個人的設定作爲目標。如詩歌散文模塊,某一詩歌專題的內容,有的學生願意研究其情感、意境,有的願意研究詩人的創作背景,有的願意研究其翻譯的准確性……很多學習任務的差異,課內要盡可能讓學生自主賞析。這是學習內容、學習目標的選擇。在學習過程和學習方法上,也要允許學生有一定的自主選擇。學生學習個性化了,多樣化了,主動性起來了,有了探究與合作,這個選修課就到家了。因此,選修課在教學上的核心問題仍是發揮學生的主體性問題、尊重學生的學習個性問題。

3)、两个系列,三本教材,这套选修课教科书为学生提供了多样化的选择空间,使不同的学生学习不同的語文成为可能。这就为每一个学生的自主选择创设了更好的学习条件和更广阔的发展空间,有利于促进学生特长和个性的形成。要为具有不同需求的学生提供更大的自主发展空间,必然要求語文教学也应体现出多样性、层次性特点来。

多样性表现在学习方式的多样性和研究内容的多样性两个方面。学习方式可以有统一学习、个别性学习、合作学习、讲授式、资料索引研究式、专题辩论式、论文写作式……只要有利于学生研究学习,学习方式就尽可能灵活多变、花样翻新。研究内容的多样性表现在:专题性研究诗歌研究语言、探究性研究根源研究出处、查阅性研究背景研究翻译、对照性研究主旨研究情感。例如,在語言文字应用这一模块我们就采用统一讲授的学习方式,研究方面重在单方面词语的色彩、对仗的工整等等。在古代诗歌这一模块我们采用的方式就是合作学习和资料研究式学习,研究方面侧重翻译研究和主旨情感研究。而外国诗歌散文则运用个别式、专题论辩式的学习方式尽心翻译情感语言等方面的研究。

因爲教材的內容豐富多樣、學生之間存在個性差異,所以我們在具體教學實施過程中還應該注意層次性。教師要引導學生分出學習和研究層次不同,要根據學生的接受能力設計不同層次的研究內容,還要根據學生之間的個性差異布置不同層次的任務。有的學生可以多課題研究,有的學生只能單課題研究;同一個課題,不同的學生可以有不同的研究任務。這既是學生的個性化的要求,也是教育真實性的要求。

4)、注意教学艺术。虽然貌似热闹的形式主义不是课改的追求,但在教法上太实太“死”,课堂上一味灌输,沉闷而无生气,又不是語文课的特点。如果仅是为了追求“实”,而把重要的 “過程”忽略了,其實是把重要的教學目標丟卻了。學習歸根到底是學生自己去學,不是教師純粹的講授所能替代的。長期以來,我們習慣于講授,習慣于以教師爲中心,以書本爲中心,沒有將學生學習的主體性調動起來,他們的主動性與能動性受到壓抑,這是學習方式中存在的問題。應該要充分尊重學生自主學習、合作學習、探究學習的權利,給足時間和空間,讓學生充分體驗“過程”,使課堂“活”起來。這是保證學生“學完”教材所必要的環節。但若在教學中片面誇大學生的主體地位,失卻教師的引導作用,放任學生自流,純粹追求學生的“過程”,僅只追求課堂的“活躍”而無實際成效,一節課下來學無所獲,也是不可取的。這是兩個方面“度”的把握問題。

5)、尝试让学生在选修课上自主进行课堂教学。做法是,每次上这样的课前,都由学生自己备课。备课组以寝室为单位,负责课堂教学的设计。同学们从图书馆,资料室,以及互联网上查阅大量资料,集体商量,有时还找老师请教,出谋划策,创设情景,发扬团队精神。他们点字很多,花样迭出,颇有创意,常常令教师自叹不如。例如在“語言文字应用系列”第一章第三节“四方异声——普通话和方言”时,学生们对我们市方言产生了兴趣,课后进行了搜查整理,并在下一节课上由研究组组长给大家上了 “鄉音”一課。又如《項羽之死》教學,學生設計了:先讓同學看了《霸王別姬》一段影像資料,然後共同回顧必修教材中《高祖還鄉》進行對比,然後各小組進行討論劉邦和項羽的不同心態,最後得出項羽之死的原因,主持者甚至還請在場的老師也參加了“我看項羽與劉邦”的討論活動。師生相融,心靈相通,氣氛摯誠,熱烈感人。這樣,課堂教學的角色及作用,發生了根本性轉換,從原本展示教師學識才能的舞台,轉變爲展示學生的聰明才智的天地。學生們以自己創造性的勞動,進行自主研究性的學習,真正成爲學習的主人,成爲問題的探求者和解決者。這樣的實踐活動是具有價值意義的。

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